por Santiago Meilán
Buenos Aires, 26 de octubre de 2014
La historia tal vez fue narrada
muchas veces, incluso la reescritura múltiple borró con el tiempo parte de
aquella y hoy, a la distancia a lo mejor pueda retomarse para suscribirla en
términos de cambios y desarrollos que no inocentemente imprimieron sus
determinaciones en la memoria del trabajo de campo entonces propuesto.
Era ya enero del año 2009, la
continuidad de trabajo en la comunidad de Lomas de Zamora me llenaba de
entusiasmo y la perspectiva de nuevos horizontes ayudaron a la formulación de una
investigación que me permitiera conocer la comunidad donde trabajaría por
cierta extensión mayor o menor de tiempo. La perspectiva me obligaba a su vez
conocer más de cerca la historia de la institución escolar desde su inicio allá
por el 1800, cuando se daba nacimiento al estado nacional, cuando se creaba la
escuela pública. Y a raíz de la investigación en bibliotecas y en diarios de
aquel tiempo de próceres, es que hallé un tema de trabajo más que interesante,
planteado por Sarmiento mismo.
Uno de los elementos del trabajo
en comunidades “desfavorables” había sido el mismo que surgía de mi
investigación autodidacta: la educación no formal. En las primeras
exploraciones cotidianas de estas barriadas paupérrimas, el asunto correspondiente a las instituciones
independientes y autogestivas era material de discusión epocal, y no
aleatoriamente me había llamado la atención en diarios de “la época de Sarmiento”
este mismo fenómeno. Sobre todo,
Sarmiento advertía sobre el grado de informalidad en la educación de mujeres,
rasgo del fenómeno en la época, sector poblacional para el cual la escuela no
parecía tener cabida y que por lo tanto se desarrollaba de modo informal en
sociedades paralelas a la escuela pública.
Sin duda la redacción farrullada
de entonces no alarmó poco a las Secretarías de Inspección del distrito donde
entonces pretendí llevar adelante “el trabajo de campo”, porque evidentemente
las primeras páginas no dejaban traslucir claramente las intenciones de
investigador autodidacta. Sin duda, tampoco, permitió la lectura completa del
trabajo entonces y produjo sojuzgamientos perentorios como inmotivados, puesto
que lo restante de aquella presentación, leída hoy, presenta una claridad
apabulladora para quien escribe, y su fuerza tal vez me mueva a poner
claramente lo que entonces por atropellamiento no pude.
Seguramente hicieron mucho ruido
aquellos papeles, que del mismo modo motivaron mi apartamiento del sistema
durante no poco tiempo el año siguiente. Todo ese caudal que ahora quería
reelaborar en el período estival del 2010, me fue impedido por una licencia
injustamente impuesta.
Llega el receso del 2011, mi
situación laboral al mudar de distrito había mejorado a tal punto que munido de
muchos cargos tanto en educación primaria como media, vi innecesario trabajar
durante el verano. No obstante que seguí
visitando uno de los servicios aunque no era necesario, simplemente con un fin
de socialidad, acompañando a colegas auxiliares con el único fin de ayudar a
matar el tiempo. Así que me fue útil el buen pasar económico de ese verano para
cargar tintas y retomar el “campo” en un nuevo distrito.
La localidad de San Martín
presentaba características distintas a las del sur bonaerense en lo referido al
manejo de las instituciones escolares: mientras en el último, (Lanús, Lomas de
Zamora y en menor medida Avellaneda) la ausencia municipal es máxima respecto
de manumisión institucional, el partido de San Martín contempla mayor
intromisión del intendente, al menos en el manejo de la etapa estival, aunque
también su presencia es mayor durante el año desde la propuesta cultural
integral de dicho distrito. Motivo que
imprime otro cariz a la participación de las instituciones o “movimientos”
sociales, que entraban en gran medida en el objeto del primer Trabajo de Campo
que propuse.
Entonces, mi proyecto punteaba
lo siguiente:
Gral. San Martín,
diciembre de 2011
“ ’Alumnos
de la Prov. de Buenos Aires: 82.533
Alumnos de la Ciudad de Buenos Aires:
22.101’;
(cifras extraídas del diario LA PRENSA, año
1877)
“Los ejes de la enseñanza
deberían ser en todo momento acorde a los objetivos de liberación y el
alejamiento mayor posible de expectativas privativas de los adultos en lo que
debería ocupar a niños, y evitar transformar nuestros niños, como Jacotot
repudiaba, en niños-adultos.
“La omnipotencia conferida al
sistema desde los albores mismos de la educación formal, olvidan los intereses
infantiles, como así también hoy, las instituciones subrogantes de la entonces
educación no formal: templos, hogares, escuelas populares en alguna medida, que
atraviesan con tal irregularidad la vida de los ciudadanos que, al igual que
aquellos tiempos, no ofrecen perspectiva paralela a la tradicional escuela,
dotando a ésta como el único medio de socialización e instrucción de párvulos,
adultos, profesionales, etc. Irregularidad, que cuando no está normada, alcanza
niveles de esclavitud morigerada bajo los motes “consensuados” de
“adoctrinamiento de fieles” o “capacitación laboral”, verdaderas fuentes de
lavaje cerebral informal, en el peor de los significados de esta palabra, es
decir, ilegal.
Teniendo en cuenta también la
amplia movilidad padecida tanto por alumnos como también por la plantilla, que
el Estado indirectamente impone sobre los actores del sistema educativo,
directamente proporcional al crecimiento de desescolarización por turismo de
ilustratividad (el término pertenece a Barbero), impulsado por los vaivenes
económicos americanos, aun durante tiempos de supuestas reivindicaciones
sociales, creciendo como un fenómeno anómalo al progresismo que se intenta dar
a las instituciones inclusivas.
“Como ya hemos dicho (2009), el
maestro debe estar preparado para enfrentar realidades disímiles, no sólo
aceptando y respetando, sino muchas veces procesándolo para regurgitarlo como
objetivos de la enseñanza y el aprendizaje, de modo tal que pueda determinarse
alguna transmisión al respecto para el alumno.
“Como también habíamos dicho,
las obligaciones durante el año escolar muchas veces impide al maestro
orientarse en estas circunstancias, y su práctica se ve muy influenciada por el
imperativo de resolver, cuestión que el ámbito de receso cambia absolutamente,
permitiéndole en mayor medida salir a conocer contextos, que el trabajo en la
escuela tradicionalmente le niega o media a través de gabinetes regurgitadores
a su vez y resolutivos de la inmediatez; pese a lo complejo de la realidad, los
servicios más conflictivos logran milagrosamente llevar adelante “una”
escolarización. Pero la posibilidad de que su rol pasivo se vuelva más activo
desde lo social en el ámbito de la recreación estival impulsaría cambios sobre
la comunidad que el Estado aún desconoce, voluntaria o involuntariamente.
“Lo cierto es que los miembros
más volátiles de cada comunidad, se transforman en parroquianos eventuales, y
la misma no encuentra formas saludables de inclusión en el fragor de la tarea durante
el año. La reflexión en la etapa estival debería servir para cubrir esta
movilidad y dar respuestas inclusivas. El rol del educador ha caído en la mayor
de las especificidades, y hace agua por los cuatro costados. La libre
disponibilidad del maestro en las tareas de enseñar, deja para esta etapa de
recreación y cuidados, mayor tiempo para realizar un conocimiento que en otras
circunstancias se realizaría a largo plazo y accidentalmente, en el mejor de
los casos, si el educador fuera sensible siempre a estas cosas. Caso contrario,
la educación más tradicional directamente se hunde durante los 9 meses de
clases que implican el ciclo lectivo como lo viene demostrando las últimas
década: se obliga a los alumnos a cumplir con objetivos ideales, la resignación
docente respecto de emergentes más “calientes” como los planes y el salario
escolar es total, el grado de repitencia y abandono crece exponencialmente como
queda señalado en la estadística que el M de C y E publica año tras año, etc.,
etc.
“Asimismo, los beneficios del
trabajo cualitativo sería inmediatamente percibido en auxiliares, padres,
cuidadores, aunque la tarea del docente se limitara al rellenado de planillas
concienzudamente diseñadas para estos fines. “Diseño concienzudo” sí, porque conocer es prever. Aun así el agente
debe llegar desprovisto: los objetivos de este trabajo serán generales, si se
trata de conocer lo dado, y también si se intenta conocer lo que se está aún
produciendo, puesto que la circunstancia novedosa puede ser el visillo por
donde la comunidad pueda encontrar solución a problemas que otros contextos han
experimentado, y aquí la versatilidad del agente será efector del cambio, de la
comunicación y las redes que pongan a esa sociedad en el camino de la
superación de conflictos conocidos, o también abra nuevas perspectivas a la
investigación en caso que no lo sean en absoluto.
El agente comprenderá que, a
medida que avanza su trabajo, confiar en el devenir y no en el prejuicio, le
abrirá las puertas a una complejidad de la cual debe dar muestras. (Octavio
Fernández Mouján, 2004: 75) En el peor de las circunstancias, un trabajo
cumplido mecánicamente, ya sea por falta de compromiso del agente, ya sea por
hermeticidad de la comunidad, no dejará de brindar una idea atmosférica, espíritu
de época de la comunidad, o estadística fría al fin, con la posibilidad
desastrosa de que se vuelva completamente inútil si en su mayoría, por
respuestas inventadas etc., y sirven únicamente para pintar al agente, más que
a la comunidad. Concientización de los fines y lectura concienzuda, otra vez,
son las herramientas que dan inicio y fin al trabajo de campo.
“Será por ello tarea de los
agentes más especializados, realizar la evaluación y crítica, que devuelva al
trabajo realizado la significatividad que se planteó en el inicio, la fuerza
contenida en esa batalla que motivó el comienzo.
“Este trabajo inicia con un
epígrafe, que Sarmiento recoge en su “Informe del estado de la Educación Común”,
de 1877. Resulta asombroso, como se señaló antes, la reiteración de ciertos
logaritmos constantes de la población educativa nacional, de ciertas tasas que
no se han modificado con el paso de los siglos, porque la secularización ha
llegado a un punto que repite sus errores por falta de adaptación a las nuevas
circunstancias. Estas constantes hace que los defensores del sistema tal cual
se ideó en el siglo XIX, que tan poco cambió en su estructura hasta nuestros
días, sigan hablando de objetivos de otra época como algo “vigente”. Es
evidente que ciertas problemáticas subsistan no por falta de aplicación sino
por anquilosamiento estructural. El
inicio de una verdadera revolución educativa partirá de una toma de conciencia
del estado de cosas antes que de una instrumentación novedosa y
obligatoriamente deficitaria en tanto se plantee como reforma y no cambio
total.
“Si tomamos el crecimiento
comparativo de la matrícula, el índice se reitera; si tomamos el porcentaje de
la matrícula respecto de la población total, los índices se repiten; la
repitencia, la movilidad, el número de creación de escuelas, la distribución
entre alumnos varones y mujeres, la proporción de nativos y extranjeros, es
asombroso ver que los coeficientes son una constante que no se modifica; esto
seguramente un sociólogo lo podría constatar, refiere a los números de la
biología humana.
Poner en contacto esos números
con los nuevos fenómenos: acreditación, permanencia en años escolares, o
variables que se morigeraban como el trabajo infantil u otras aberraciones que
también se callaban en las estadísticas públicas; poder corroborarlas en el
trabajo de campo le permite al agente entrar en contacto con los números vivos
de la realidad escolar y comunitaria. Son escasos los esfuerzos realizados en
este sentido, e inmensos los beneficios que se producirían.
El cuestionario planteado para
esta Colonia es el siguiente:
-integrantes del grupo familiar,
edades, sexos, niveles de escolaridad, situación laboral de cada uno
-medios de transporte utilizados
diariamente por el grupo familiar
-lugar o comercio donde
habitualmente se realizan las compras cotidianas
-lugares o situaciones de
esparcimiento familiar (salidas, paseos, etc.)
-otras instituciones de
participación (centros comunitarios, templos, clubes, organización barrial,
murga, etc.)
Email me
